LETRAS LICENCIATURA EM LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA - ORIENTAÇÃO: ISABEL MENDES
PRÁTICA DE ENSINO DE LEITURA E ESCRITA:
OFICINAS DE MEMÓRIAS LITERÁRIAS.
"Não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas."
(Sírio Possenti)
O objetivo deste trabalho é mostrar como práticas elaboradas de leitura e escrita resultam na qualidade dos trabalhos dos alunos das séries finais do ensino fundamental, usando como material as Oficinas de Memórias Literárias da Olimpíada de Língua Portuguesa, que traz uma sequência didática pré-definida para ser aplicada na sétima série, visando à produção de textos para participarem do concurso.
LER E ESCREVER
O hábito da leitura é de fundamental importância no desenvolvimento de diversas habilidades necessárias para um bom desempenho escolar, que se aplica em todas as áreas de relacionamento, no comportamento e na atuação do indivíduo na sociedade. Segundo Mary Rangel:
Ler é uma prática básica, essencial, para aprender. [...] A leitura é parte essencial do trabalho, do empenho, da perseverança, da dedicação em aprender. Agradável ou não, prazerosa ou não, confortável ou não, é necessária, é indispensável, quando se trata de aprendizagem, e aprendizagem em qualquer nível, ou seja, do primeiro grau à pós-graduação, e em qualquer circunstância, ou seja, na escola ou fora dela, em grupo ou só.[1]
É papel da escola aplicar diferentes estratégias de leitura para desenvolver essa habilidade do aluno, com ambiente adequado e professores bem orientados e capacitados. “Cabe a escola não só ensinar o aluno a ler, mas também ensiná-lo a utilizar a leitura como fonte de informação e recreação.” [2] A família também tem papel importante na formação do leitor, educando a criança como leitora seletiva e crítica, desde os primeiros meses de vida.
Segundo estatísticas internacionais, forma-se o leitor mais ou menos até os quatorze anos de idade, num processo que deveria ter raízes no lar, onde a criança, desde os primeiros meses, tivesse chance de conviver com a magia das histórias, lendas e poesias, narradas pelos pais, e com livros adequados a esta fase. Alguns especialistas chegam a afirmar que tal processo tem início no ventre materno, quando a mãe poderá “contar historinhas” para o bebê. [3]
O aluno que tem a prática da leitura inserida na sua rotina desde a primeira infância exercita a linguagem; desenvolve senso crítico e capacidade de refletir a respeito da realidade em que vive; tem a socialização favorecida pela multiplicidade de textos disponibilizados; e conhece a diversidade sociocultural do nosso país, colocando-se, assim, como sujeito atuante na sociedade e que respeita as diferenças, por acompanhar o desenvolvimento de grandes temas através dos tempos.
No ensino fundamental, predomina o interesse pela formação do leitor, proporcionando a experiência de ler. Para tanto, cabe à escola promover a leitura de textos tendo o professor como bom guia de leituras, mediador e intérprete, que proporcione aos alunos um momento agradável, de prática social, favorecendo a todos que se tornem cidadãos da cultura escrita.
Haveria muitas vantagens no ensino do Português se a escola tivesse como padrão ideal de língua a ser atingido pelos alunos algo como a escrita dos jornais ou dos textos científicos, ao invés de ter como modelo a literatura antiga. [4]
Encontramos diariamente alunos das séries finais do Ensino Fundamental, em diversas escolas, que afirmam categoricamente não gostarem de ler. Cabe, contudo, a pergunta: será que a leitura com esses alunos foi trabalhada de forma intensiva na sala de aula, com abordagem temática e multiplicidade de gêneros literários, de forma contextualizada, por professores leitores de literatura, conhecedores da importância do desenvolvimento dessa habilidade, bem informados a respeito de textos circulantes, com uma sequência didática bem elaborada e direcionada àquele público específico?
A escritora Ana Maria Machado, em entrevista à revista Na Ponta do Lápis, quando questionada se é possível formar bons leitores na sala de aula, responde o seguinte:
Eu tendo a inverter a pergunta: como é que alguém que conheça bem uma língua tão linda como a nossa, goste de jovens e adore ler consegue dar uma aula sem transmitir essa paixão? Isso para mim é um mistério. Seria como um torcedor de um time ir ao estádio, ver a final do campeonato, com a sua equipe na decisão, e conseguir não torcer. Não dá nem para imaginar! Só se ele não for um torcedor, não conhecer futebol, não entender o que está acontecendo no campo, nunca tiver assistido uma partida, etc. E por causa de tudo isso, conseguir passar o jogo todo reparando em outras coisas: a marquise do estádio, a gola da camisa do vizinho à sua frente, coisas assim. Para mim, é inconcebível. [5]
Para formar leitores literários, o professor deve destinar tempo e criar ambientes favoráveis, promovendo a leitura de obras variadas que permitam aos alunos encontrarem respostas às suas inquietações, que atendam aos seus interesses e expectativas, que alarguem suas experiências e encontrem afirmação.
A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro é uma iniciativa no Ministério da Educação (MEC) e da Fundação Itaú Social (FIS), com a coordenação técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). Tem por objetivo buscar uma democratização dos usos da língua, perseguindo o fracasso escolar e o “iletrismo”, procurando contribuir para melhorar o ensino da leitura e escrita, fornecendo aos professores material e ferramentas como a sequência didática, proposta nos cadernos, com o desejo de contribuir direta e indiretamente para a formação docente, visa proporcionar um ensino de qualidade para todos.
O material consiste em uma coleção com quatro pastas: uma de poemas, para 5º e 6º anos; uma de Memórias Literárias, para 7º e 8º anos; uma de crônicas, para 9º ano do Ensino Fundamental; e uma de Artigo de Opinião, para 2º e 3º anos do Ensino Médio. Cada uma delas vem também com um caderno do professor, dez exemplares idênticos da coletânea de textos e um CD-ROM.
Ao participar do programa, caso a escola também seja cadastrada, inscrevendo-se no site www.escrevendoofuturo.org.br, o professor tem acesso ao material didático enviado para a escola, além de ter a oportunidade de formação a distância voltada para o ensino da língua, bem como a receber a revista Na Ponta do Lápis – uma publicação periódica com artigos, entrevistas, análise de textos e relatos de prática docente.
O programa Escrevendo o Futuro proporciona uma metodologia adequada para a realização da Olimpíada, que não está em busca de talentos, mas tem o firme propósito de contribuir para a melhoria das habilidades de leitura e escrita previstas nos currículos escolares. O tema do concurso é “O lugar onde vivo” e escrever sobre isso incita um novo olhar acerca da realidade e abre perspectivas de transformação.
Memórias literárias são textos produzidos por escritores que, ao rememorar o passado, integram ao vivido o imaginado. Para tanto, recorrem a figuras de linguagem, escolhem cuidadosamente as palavras que vão utilizar, orientados por critérios estéticos que atribuem ao texto ritmo e conduzem o leitor por cenários e situações reais ou imaginárias. [6]
Há situações em que a memória se apresenta por meio de perguntas que fazemos ou que fazem para nós; em outras, a memória é despertada por uma imagem, um cheiro, um som. De onde vem a necessidade de lembrar? Ou: por que a lembrança se impõe até mesmo quando não temos intenção de recordar?
Aproximar-se dos ausentes, compreender o que passou, conhecer outros modos de viver, outros jeitos de falar, outras formas de se comportar representam possibilidades de entrelaçar novas vidas com as heranças deixadas pelas gerações anteriores.
As histórias passadas por meio de palavras, gestos, sentimentos, podem unir moradores de um mesmo lugar e fazer que cada um sinta-se parte de uma mesma comunidade. Isso porque a história de cada indivíduo traz em si a memória do grupo social ao qual pertence. Esse encontro é uma experiência humanizadora. [7]
A produção textual continua sendo um espaço fundamental para trabalhar os usos e normas da escrita, assim como sua adaptação às situações de comunicação. Considera-se que ela é uma ferramenta de comunicação e de guia para melhor compreensão do funcionamento da linguagem, todas as vezes que se levar em conta as convenções, os usos formais e as exigências das instituições.
A escrita mobiliza o pensamento e a memória. Preparar-se para escrever exige leitura, seleção de informações, criatividade, imaginação, reflexão; requer que sejam feitos registros ou esboços, que sejam selecionadas palavras e formas de comunicação dependendo de para quem se vai escrever, em que situação o texto será lido e qual será o meio de socialização. É muito importante saber escrever diferentes gêneros textuais, adaptando-se às exigências de cada esfera do trabalho.
Ao praticar a leitura, o aluno melhora suas estratégias de compreensão e desenvolve uma relação mais sólida com o saber e com a cultura. William Roberto Cereja afirma que “O leitor competente é aquele que, além do sentido das palavras, descobre também o significado das pausas, dos silêncios, da pontuação...” [8] Não basta que ele consiga decifrar palavras, é necessário que ele compreenda, conseguindo identificar as informações implícitas do texto, é o ler nas entrelinhas, relacionar as mensagens com o conhecimento que ele já possui, distanciar-se dos textos para poder interpretá-los criticamente, percebendo os detalhes, características e finalidades.
Ler é também interagir com sujeitos que se envolveram na formação do texto, demonstrando seu ponto de vista a partir de um determinado contexto histórico e social, é mobilizar seu conhecimento para reagir diante dele e tomar posição.
O Referencial Curricular Lições do Rio Grande, proposto pelo Governo do Estado como base para as práticas e conteúdos a serem desenvolvidos nas escolas, trata as práticas pedagógicas para ensinar e aprender a escrever propondo que cada produção textual a ser solicitada responda a duas exigências: 1) seja composta por seu autor com vistas a interlocutores; 2) seja desdobrada em um conjunto de tarefas. Afirma ainda que, na escola, a produção textual deve ser resultado de múltiplas tarefas interligadas que culminam no estabelecimento, pelos alunos e por meio de textos escritos, de alguma forma de diálogo. Para tanto, sugere conteúdos procedimentais para o ensino e aprendizagem da escrita que são: produção inicial; escrita coletiva; leitura de textos de referência; busca de conteúdos para a escrita; escrita individual; reescrita; revisão final; e publicação e resposta ao texto do aluno.[9]
Sendo assim, a metodologia das oficinas de Memórias Literárias vem ao encontro dos Referenciais Curriculares, com práticas, portanto, que são adequadas ao modelo de ensino de Língua Portuguesa nas escolas, conforme Sírio Possenti:
Não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. O domínio de uma língua é resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. [...] Análises um pouco mais cuidadosas mostram que alunos acertam mais do que erram, que os erros são em geral hipóteses significativas. [10]
Esse modelo de ensino visa a integração de teoria e prática, aliando as aulas de gramática às de produção textual, para o que é o objetivo das aulas: o uso da norma culta da Língua Portuguesa, neste caso, de forma escrita.
AS OFICINAS DE MEMÓRIAS LITERÁRIAS
As oficinas foram aplicadas nas duas sétimas séries, turmas 71 e 72, do turno da manhã da Escola Estadual de Ensino Médio Nísia Floresta, localizada na Rua Pedro José Maurício, nº. 1100, Vila Elsa, na cidade de Viamão. A escola tem 1.600 alunos, 15 funcionários e 53 professores. O trabalho aconteceu em sete encontros de três períodos, tendo sido feita, então, uma adequação ao ritmo das turmas. O caderno do professor propõe 16 oficinas detalhadamente orientadas, de modo que o aluno construa o conhecimento necessário para a escrita sistematicamente, de forma contextualizada e dinâmica. Os conteúdos gramaticais são tratados como suporte à produção dos textos e, também, como meio para melhor compreendê-lo.
Por ser a escola em uma comunidade bastante carente da periferia de Viamão, tendo poucos recursos pedagógicos, o material foi muito valorizado, e, embora já exista uma sequência definida das oficinas para ser seguida, a necessidade de ampliação das aulas surgia conforme as dificuldades apareciam, por serem turmas com um histórico de poucas aulas de Língua Portuguesa, por terem tido uma rotatividade muito grande de professores e esses não terem dado um andamento adequado ao trabalho, os alunos não têm o conhecimento prévio dos assuntos a serem trabalhados que são base para o desenvolvimento dos trabalhos, havendo necessidade de explicação dos conteúdos que são pré-requisitos importantes para a produção textual. Sírio Possenti diz que: “Não é necessário estudar gênero, número, concordância, etc., a não ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos e que erram.” [11]
No primeiro encontro, as coletâneas dos textos foram distribuídas para que os alunos acompanhassem a leitura enquanto ouviam a narração da história a partir do CD-ROM que acompanha o material. Foram dois trechos de livros de memórias literárias “Transplante de menina” do livro de mesmo nome, de Tatiana Belinsky e “Parecida mas diferente”, do livro Anarquistas, graças a Deus, de Zélia Gatai. Depois da audição, algumas questões foram discutidas e os alunos demonstraram ter gostado das histórias e do material, elogiaram muito o leiaute das coletâneas, mas o fato de terem ouvido a narração do texto foi mais comentado. Na sequência, li para eles o seguinte trecho do livro Velhos Amigos, de Eclea Bosi:
De onde vêm as histórias? Elas não estão escondidas como um tesouro na gruta de Aladim ou num baú que permanece no fundo do mar. Estão perto, ao alcance de sua mão. Você vai descobrir que as pessoas mais simples têm algo surpreendente a contar.
Quando um avô fica quietinho, com o olhar perdido no passado, não perca a ocasião. Tal como Aladim da lâmpada maravilhosa, você descobrirá os tesouros da memória. Se ter um velho amigo é bom, ter um amigo velho é ainda melhor. [12]
Esse trecho serviu para iniciar uma conversa sobre as entrevistas que foram solicitadas como atividade extra-classe. Pedindo para que eles pensem em alguém que talvez tenha uma história fascinante para contar, solicitei que se reunissem em pequenos grupos para fazerem uma entrevista com pessoas mais velhas, primeiramente respondendo as perguntas propostas, mas não se limitando a elas, usando-as como base. Orientei-os a levar o entrevistado a contar sua história de forma natural, anotando o maior número de informações durante a conversa e trazer algum objeto que simbolize essa lembrança para uma exposição, no próximo encontro, a ser realizada na sala de aula para os colegas, lembrando que objetos e fotos são elementos importantes para promover a aproximação com o passado, mas as pessoas são as principais fontes de memória, a mais rica delas.
Assim que concluí a orientação do trabalho, eles já começaram a se envolver de forma efetiva na elaboração dele, tendo rendido mais do que o esperado. As duas turmas são ativas, apesar de ter alguns alunos resistentes, a maioria participa e dá bons resultados.
O livro O Menino no Espelho, de Fernando Sabino, foi escolhido para ser lido aos alunos um pouco a cada dia, como sugere o caderno do professor. Essa prática também foi muito bem aceita pelos alunos e ocorreu de forma agradável. Durante a leitura, todos prestaram muita atenção na história, interagiram de forma positiva e demonstraram curiosidade ao final do primeiro capítulo.
No segundo encontro, os alunos se reuniram em grupos, aqueles que trabalharam juntos nas entrevistas feitas na comunidade e foi feita a exposição dos objetos e fotos. Alguns alunos confeccionaram cartazes afixando-os nas paredes, outros expuseram seus materiais sobre as classes. Oralmente, cada grupo recontou a história que ouviu do seu entrevistado, ajudei com algumas perguntas, enquanto o restante da turma prestava atenção no relato. Sem a necessidade de nenhum registro escrito, os alunos exercitaram a prática de textos orais de memórias literárias. O professor e autor de um dos livros didáticos mais conceituados em Língua Portuguesa , Dr. William Roberto Cereja, em entrevista disponível no site da Editora Saraiva, fala da importância de ensiná-los a expressar-se oralmente.
É possível pensar no ensino da língua em função do seu uso social. Quais são as práticas de linguagem na sociedade. Ensinar a criança como ser educada, como falar com as pessoas, [...] ensinar a ela que o modo como ela fala com uma criança, amiga, da própria sala, é de um jeito, falar com a professora é de outro jeito, com o diretor da escola é de outro jeito. [...] Isso também é ensinar gramática, também é ensinar língua. [13]
Levei-os a perceber que, ao contar a história de alguém, os pronomes pessoais e possessivos são usados na terceira pessoa, do singular ou plural, diferente de quando contam uma história deles mesmos, exemplifiquei usando uma história e no momento em que os pronomes surgiam, ia escrevendo-os no quadro. Usei a mesma história trocando os pronomes para primeira pessoa, chamando a atenção dos alunos, também, para a flexão verbal. Concluí com a explicação dos tipos de narrador: narrador-personagem ou narrador-testemunha, neste momento, foi muito importante destacar a diferença entre narrador e autor, já que eles não tinham facilidade em diferenciá-los. Passei no quadro o um fragmento do texto Antes que o Tempo Apague, de Rostand Paraíso, para que eles copiem no caderno modificando o foco narrativo de terceira para primeira pessoa, exercitando assim o uso dos pronomes e flexão verbal.
Ofereci para a turma três livros de memórias literárias que encontrei na biblioteca. Muitos quiseram levar, eles iam trocando assim que terminavam de ler, durante todas as oficinas. No início de cada aula, eu perguntava com quem estavam os livros, eles manifestavam interesse pelas histórias e trocavam impressões e opiniões.
Li o fragmento do livro Viver para Contar, de Gabriel Garcia Marques, mas antes apresentei algumas informações sobre o autor. A leitura foi seguida de um debate, valorizando a caracterização do lugar. Em ambas as turmas foi necessário ler o fragmento pela segunda vez, já que eles tiveram dificuldade em compreender ouvindo apenas uma vez.
Desde o início da aula, eles perguntaram sobre a leitura de mais um capítulo do livro O Menino no Espelho, sendo esse deixado para o final da aula, já que estavam bastante ansiosos pela exposição e apresentação das histórias. Depois do breve debate sobre o fragmento citado, li o segundo capítulo do livro, para encerramento da segunda oficina.
No terceiro encontro, a proposta foi de leitura silenciosa, devido ao fato de eles insistirem muito para que eu lesse, como estava acontecendo com frequência, foi necessário explicar a importância dos diferentes tipos de leitura, e que a silenciosa faz parte do processo, para desenvolverem as habilidades necessárias para atingirem a competência de leitura e compreensão.
Realizaram a leitura silenciosa de três textos: Minha vida de menina, de Helena Morley; Mercador de escravos, de Alberto da Costa e Silva; e O lavador de pedras, de Manoel de Barros. O primeiro é um diário, o segundo é um relato histórico e o terceiro, memórias literárias.
Depois da leitura, fizemos juntos um levantamento das semelhanças e diferenças. Quando coloquei no quadro a definição dos três tipos de texto e pedi para que eles classificassem os três textos lidos, o diário foi o primeiro a ser reconhecido, depois de eu explicar a diferença entre os dois últimos tipos, eles facilmente identificaram.
A primeira escrita de um texto de memórias literárias, conforme orientação da oficina quatro do caderno do professor, finalizou este encontro. Os alunos produziram textos individualmente e entregaram para avaliação.
No quarto encontro, eles trabalharam em grupos de quatro ou cinco alunos. Entreguei para cada grupo o texto O Valentão que engolia Meninos e Outras Histórias recortado, nos pontos sugeridos no caderno do professor, e embaralhado, para que eles montassem conforme decidissem em grupo que fosse adequado.
Nas duas turmas, houve bastante empenho e discussão nos grupos na tentativa de organizar os textos. Depois de deixá-los algum tempo nesse trabalho, os grupos se interessaram em saber como os outros grupos haviam montado seus textos, isso aconteceu naturalmente, e permiti que debatessem sobre o porquê de terem escolhido tal trecho para o início enquanto outro grupo o escolheu para final. Foi bastante proveitosa essa discussão.
Coloquei o CD para que ouvissem a narração da história e eles iam consertando a ordem conforme percebiam a diferença. Ao término da narração, quando todos os grupos tinham seus textos em ordem, como uma conversa, perguntei se eles perceberam o trecho do texto que situa o leitor no tempo e no espaço e pedi que identificassem, também, o trecho em que a autora descreve o local onde a história acontece. Houve bastante discussão, opiniões diferentes, mas ao final todos demonstraram entendimento em relação ao fato que deveriam perceber. Para concluir, pedi que cada grupo definisse qual é o fato principal lembrado pelo entrevistado da autora, no que a maioria da turma obteve sucesso.
A segunda etapa desta oficina teve o objetivo de mostrar o plano global de um texto de memórias literárias, mostrando os trechos iniciais e finais dos livros Por Parte de Pai, de Bartolomeu Campos Queirós e O menino no Espelho, de Fernando Sabino. Passei um dos trechos no quadro e perguntei sobre o narrador, retomando assuntos já abordados, se esse narrador participa ou não da história, depois perguntei que palavras existem no texto que provam essa não participação, ao que eles apontaram os pronomes pessoais e possessivos, já demonstrando maior familiaridade aos termos e facilidade na identificação deles no texto. Solicitei que eles escrevessem esse trecho no caderno, porém fazendo com que o narrador participe da história, e que modificassem no texto apenas o que fosse necessário para essa alteração. O exercício foi fácil para as duas turmas, que, inclusive, não deixaram de flexionar os verbos corretamente.
Concluindo esta etapa, solicitei aos alunos que escrevessem no caderno “trecho 1” e escutassem a leitura que eu faria desse trecho escrevendo o que o autor estava descrevendo, depois, que escrevessem “trecho 2” e, da mesma forma, escutassem a leitura e escrevessem o que o autor estava descrevendo. Eles não disseram, objetivamente, o que estava sendo descrito. Expliquei que bastava uma ou duas palavras, o restante já era parte da descrição, ao que perceberam bem após a segunda leitura dos trechos.
Para que observassem como os autores comparam o tempo antigo com o atual, li uma frase no tempo passado e perguntei se eles percebiam que com ela o autor sugeria também estar dizendo algo do tempo presente, identificaram rapidamente, vários alunos perceberam e começaram a dar opiniões. Segui lendo várias outras frases assim para que eles me dissessem o que o autor estava querendo dizer do presente falando do passado, desta vez eu chamei pelo nome os alunos mais quietos para responderem, foram muitas frases com a maioria das respostas satisfatórias. Os alunos demonstraram perceber as comparações. Encerrei esta etapa com a explicação teórica de marcas de comparação implícitas no texto e a leitura de parte do livro Por Parte de Pai.
Iniciei o quinto encontro com a leitura do livro Por Parte de Pai. Na sequência, projetei dois textos da coletânea: Lavador de Pedra e Por Parte de Pai, depois analisamos juntos o quadro que mostra, em uma coluna, o fato narrado, em outra, como o autor narrou o fato. Era importante que eles observassem os diferentes recursos linguísticos utilizados pelos autores. Depois, segui projetando definições e exemplos desses recursos. Inicialmente, os alunos se assustaram com tantas definições e nomenclaturas que eles nunca tinham visto, mesmo conseguindo claramente identificar esses recursos quando empregados nos textos, queriam copiar a definição de cada um deles, a fim de decorar. Disse a eles que o mais importante era conseguirem reconhecê-los e entenderem o que cada um deles significa. Na mesma entrevista citada anteriormente, o Prof. Dr. William Roberto Cereja fundamenta essa prática dizendo o seguinte:
Entendo que a gramática descritiva, com a sua terminologia, deva surgir na medida exata da necessidade e fundamentar o trabalho de produção textual. Por exemplo, pra que aprender substantivo? Saber o que é substantivo só faz sentido [...] na medida em que o substantivo pode me ajudar no trabalho da produção de textos. [14]
Projetei mais dois fragmentos de textos para que eles respondessem se o que estava sendo narrado tinha acontecido no passado, estava acontecendo no presente ou acontecerá no futuro. Perguntei a eles se havia alguma palavra que explicitasse exatamente quando os fatos aconteceram. Chegaram a conclusão de que identificam quando a ação acontece pelo verbo. Seguindo a análise dos trechos, mostrei que em um texto as coisas aconteceram uma vez, tiveram início e fim, as ações foram concluídas, depois o outro trecho com ações que sugeriam ter acontecido por um período de tempo, mais de uma vez, ações habituais. Ficaram empolgados, realmente, por ter percebido esses detalhes. Ao que eu concluí resumindo da seguinte forma: “Perfeito = Acabado, concluído; Imperfeito = não acabado, que se repete”. Diferenciando assim o pretérito perfeito e imperfeito. Os alunos demonstraram alegria em, como eles mesmos disseram, pela primeira vez conseguirem identificar a diferença entre esses dois tempos verbais, disseram também que por várias vezes estudaram esse assunto, mas nunca tinham entendido. Com isso, concluí que esta etapa da aula foi plenamente satisfatória.
Para o estudo do modo subjuntivo, projetei outro fragmento para análise, desta vez os verbos estavam em negrito e, com questionamentos, levei-os a perceber que o modo subjuntivo refere-se sempre a uma possibilidade, a algo incerto.
Na segunda etapa desta oficina, perguntei se sabiam o que significa zagaia, gramofone de tromba e manivela e lorota. Alguns acertaram a definição de lorota, sem muita convicção. Projetei fragmentos de textos de memórias literárias em que os termos estavam sendo empregados, com isso, souberam o significado de cada um. Encerrei a aula com a orientação do trabalho de casa: os alunos deveriam voltar aos entrevistados para perguntar se lembram de alguma palavra que era usada antigamente e que hoje não se usa mais. Eles devem saber o que essas palavras significam para usá-la em um texto memórias literárias, sem dar o significado delas, para lerem na próxima aula. Perguntaram sobre o número de linhas, respondi que quantas forem necessárias para que eles desenvolvam o que foi pedido, e que deveriam fazê-lo no caderno.
No sexto encontro, pedi para que os alunos lessem os textos que produziram a partir das palavras pesquisadas com os entrevistados. Foi necessário explicar da importância de escreverem não só para o professor, de pensarem em sempre socializar seus textos, da necessidade de terem várias opiniões a respeito do que escreviam e da maneira com que escreviam, para que os colegas fizessem apontamentos e dessem sugestões de melhoria, junto comigo. Fui surpreendida positivamente com as sugestões, com as percepções, as observações e com o coleguismo que transpareceu entre eles, nas duas turmas. Depois disso os alunos deveriam refazer seus textos a partir das sugestões dos colegas, para me entregar. Claro que eu também sugeri e, algumas vezes, levei a turma a perceber alguns detalhes, quando necessário. No final da aula, entregaram os textos e encerrei lendo mais uma parte do livro Por Parte de Pai.
O sétimo encontro foi para que eles, antes de receberem seus últimos textos com a minha correção, lessem a primeira escrita que fizeram de textos de memórias literárias, realizada no terceiro encontro, para toda a turma. Assim o fizeram anotando todas as sugestões da mesma forma que aconteceu na oficina anterior. Desta vez já não mais reclamaram ao serem solicitados para lerem seus textos. Depois de concluída esta etapa, redigiram novamente com as alterações sugeridas pelos colegas e por mim. Ao término deste trabalho, entregaram para que eu fizesse a correção da ortografia e gramática. Devolvi os textos produzidos na aula anterior para a última escrita, assim fizeram e entregaram ao final da aula. Desse modo, concluímos a última oficina de escrita voltada a textos de memórias literárias.
A OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Encerrei o trabalho parabenizando ambas as turmas pela participação e pela evolução na habilidade de leitura e escrita, expliquei o quanto essas habilidades serão necessárias na aprendizagem de todas as disciplinas e que também serão solicitadas em diversas situações ao longo da vida escolar, acadêmica e profissional. Enfatizei a necessidade de dar continuidade a leitura frequente e a prática da escrita como forma de aperfeiçoá-las, escrever em diversas situações, aplicar os recursos aprendidos em aula em todas as ocasiões possíveis de escrita, observar os recursos empregados nos textos que forem lidos, para entenderem a mensagem que está sendo passada além das palavras. Salientei a importância de lerem nas entrelinhas, de perceberem o que está sendo dito além das palavras e de usarem também esses recursos observados em suas próprias práticas de escrita, lembrando que “Todo material escrito, desde instruções para desmontar e limpar uma máquina até uma receita de cozinha, modifica o público.” [15]
Cada escola poderia concorrer com um texto de cada gênero, que seria selecionado por uma equipe formada por professores de Língua Portuguesa diferentes daqueles que aplicaram as oficinas. Concorremos, então, com um texto. Durante a festa da família, que foi realizada em um sábado pela manhã na escola, organizamos a Sala dos Escritores, onde alguns alunos leram suas histórias para os familiares que vieram prestigiá-los. A intenção era de socializar o maior número de textos possível e valorizar essa prática.
Esse trabalho mostrou aos alunos um novo tipo de aula que eles não conheciam. Durante o conselho de classe daquele trimestre, ambas as turmas comentaram sobre estarem aprendendo mais de forma mais divertida nas aulas de Língua Portuguesa. O fato de terem se voltado para os acontecimentos da comunidade, valorizando-os, também foi um fator positivo, houve histórias de membros da família e outras de professores da escola. Se no início, quando foi apresentado o gênero a ser trabalhado, os alunos demonstraram desinteresse, no final do trabalho, eles não queriam parar.
Trabalhamos, ao longo do trimestre, a valorização da produção textual e análise de textos, voltando a gramática para esse fim. Enfatizei a ideia de que ela deve ser aprendida na medida em que a dificuldade surgir, na produção e interpretação de textos; que a realidade, seja com intenção acadêmica ou profissional, é a aplicação da norma culta da Língua Portuguesa na interpretação de enunciados e produção textual; que a necessidade de comunicação em diferentes ambientes e com diferentes finalidades vai surgir e que eles têm de estar preparados para usarem a linguagem adequada, seja de forma escrita ou oral, conhecendo os diferentes níveis dela, valorizando sua expressão pessoal, mas conhecendo a norma culta para, quando esta lhes for solicitada, tomarem uso dela de forma satisfatória.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação. [16]
Desde o início do trabalho até o encerramento, houve uma grande evolução, tanto na qualidade dos textos quanto no interesse dos alunos pelas aulas de Língua Portuguesa. Ao perceberem a importância desse conhecimento para sua vida prática, os alunos se envolvem mais no trabalho e buscam se aperfeiçoar.
Relatório de Socialização
Este trabalho foi apresentado para os alunos da disciplina de Estágio 1, do curso de Letras desta universidade, no dia 02 de dezembro de 2010. Compareceram à apresentação nove alunos e a professora orientadora Isabel Mendes.
Inicialmente, o objetivo do trabalho foi exposto, seguido da fundamentação teórica sobre a importância da valorização da leitura e escrita. Como todo o material usado para o desenvolvimento do trabalho foi da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, o teor da Olimpíada foi explicado, as formas de acesso ao programa e todo o material enviado para a escola, para os professores e disponível no site.
As oficinas aplicadas foram detalhadamente relatadas, com as etapas do trabalho realizado, os resultados, as necessidades e a reação dos alunos, a forma de aplicação destas oficinas, as necessidades de adaptação e as dificuldades encontradas. As turmas que desenvolveram o trabalho foram caracterizadas, finalizando a apresentação com a exposição de algumas fotos e a conclusão do trabalho.
Depois de terminada a apresentação, um longo debate aconteceu, foram assuntos pertinentes à disciplina que os colegas estão cursando na universidade, como: práticas de ensino, postura do professor em sala de aula, realidade das escolas, realizações e problemas encontrados no dia a dia da profissão. Houve divergências de opinião, o que gerou uma discussão construtiva.
Com a apresentação do trabalho para os colegas do curso de Letras foi possível perceber as lacunas na preparação do discurso para a apresentação final, o que possibilita uma melhor preparação, bem como a importância da socialização das práticas educativas para auxiliar na formação daqueles que pretendem entrar na profissão.
REFERÊNCIAS
CEREJA, William Roberto. Gramática. Disponível em: Portal Saraiva Educacional <http://www.saraivaeduca.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=164&Itemid=47>. Acesso em 02 nov. 2010
CEREJA, William Roberto. Interpretação de Textos: Construindo Competências e Habilidades em Leitura. São Paulo : Atual, 2010.
CLARA, Regina Andrade, et al, Se bem me lembro: caderno do professor: orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec 2010. (Coleção da Olimpíada)
FILIPOUSKI, Ana Maria Ribeiro et al. Lições do Rio Grande: Referencial Curricular - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Vol. I. Porto Alegre: Total Editora.
GUEDES, Paulo Coimbra. Da Redação Escolar ao Texto. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1987.
RANGEL, Mary. Dinâmicas de Leitura para a Sala de Aula. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
Revista Na Ponta do Lápis: É Chegada a Hora. Escrevendo como Passarinho Canta. São Paulo: Olimpíadas de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, 2010. Ano VI. nº 14.
VALENTE, Nélson. Não adapte. Adote. O Livro do Professor! São Paulo: Intermedial Editora, 2007.
[2] VALENTE, Nélson. Não adapte. Adote. O Livro do Professor! São Paulo: Intermedial Editora, 2007. p. 207
[3] DINORAH, Maria. O Livro Infantil e a Formação do Leitor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 18
[4] POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1987. p. 33.
[5] MACHADO, Ana Maria. Na Ponta do Lápis. São Paulo: Olimpíadas de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, 2010. Ano VI, nº 14. p.10.
[6] FILIPOUSKI, Ana Maria Ribeiro et al. Lições do Rio Grande: Referencial Curricular - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Vol. I. Porto Alegre: Total Editora. p. 19
[7] CLARA, Regina Andrade, et al, Se bem me lembro...: caderno do professor: orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec 2010. (Coleção da Olimpíada). p. 18.
[8] CEREJA, William Roberto. Interpretação de Textos: Construindo Competências e Habilidades em Leitura. São Paulo : Atual, 2010. p.11.
[9] FILIPOUSKI, Ana Maria Ribeiro et al. Lições do Rio Grande: Referencial Curricular - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Vol. I. Porto Alegre: Total Editora. p. 63-65 passim.
[10] POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1987. p. 36
[12] CLARA, Regina Andrade, et al, Se bem me lembro...: caderno do professor: orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec 2010. (Coleção da Olimpíada). p. 25.
[13] CEREJA, William Roberto. Gramática. Disponível em: Portal Saraiva Educacional Disponível em: <http://www.saraivaeduca.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=164&Itemid=47> Acesso em 02 nov. 2010
[14] Ibidem
[15] GUEDES, Paulo Coimbra. Da Redação Escolar ao Texto. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. p. 32
[16] FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos Professores. Disponível em Scielo Brasil Scientific Eletronic Library Online: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200013> acesso em 07/11/2010
Turma 71 durante uma das oficinas:
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